Ребенку объясняют, что ему будут показаны несколько кон­турных рисунков, в которых как бы «спрятаны» многие извест­ные ему предметы. Далее ребенку представляют рис. 4 и просят последовательно назвать очертания всех предметов, «спрятан­ных» в трех его частях: 1, 2 и 3.

Время выполнения задания ограничивается одной минутой. Если за это время ребенок не сумел полностью выполнить зада­ние, то его прерывают. Если ребенок справился с заданием мень­ше чем за 1 минуту, то фиксируют время, затраченное на выпол­нение задания.

Примечание. Если проводящий психодиагностику видит, что ребенок начинает спешить и преждевременно, не найдя всех пред­метов, переходит от одного рисунка к другому, то он должен ос­тановить ребенка и попросить поискать еще на предыдущем ри­сунке. К следующему рисунку можно переходить лишь тогда, ког­да будут найдены все предметы, имеющиеся на предыдущем ри­сунке. Общее число всех предметов, «спрятанных» на рисунках 1, 2 и 3, составляет 14.

Рис. 4. Картинки к методике «Какие предметы спрятаны в рисунках?

Оценка результатов

10 баллов - ребенок назвал все 14 предметов, очертания кото­рых имеются на всех трех рисунках, затратив на это меньше чем 20 сек.

g _9 баллов - ребенок назвал все 14 предметов, затратив на их поиск от 21 до 30 сек.

6-7 баллов - ребенок нашел и назвал все предметы за время от 31 до 40 сек.

4-5 баллов - ребенок решил задачу поиска всех предметов за время от 41 до 50 сек.

2-3 балла - ребенок справился с задачей нахождения всех предметов за время от 51 до 60 сек.

0-1 балл - за время, большее чем 60 сек, ребенок не смог ре­шить задачу по поиску и названию всех 14 пред­метов, «спрятанных» в трех частях рисунка.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ВНИМАНИЯ

Следующий набор методик предназначается для изучения внимания детей с оценкой таких качеств внимания, как продук­тивность, устойчивость, переключаемость и объем. Каждая из этих характеристик может рассматриваться отдельно и вместе с тем, как частная оценка внимания в целом. Для диагностики пе­речисленных характеристик внимания предлагаются различные методические приемы. В заключение обследования ребенка по всем четырем представленным здесь методикам, относящимся к вниманию (методика 5, 6, 7 и 8), можно вывести общую, интег­ральную оценку уровня развития внимания дошкольника. Все частные оценки внимания, как в предыдущем случае, вносятся в Индивидуальную карту психологического развития ребенка.

Методика «Найди и вычеркни»

«Сейчас мы с тобой поиграем в такую игру: я покажу теб е картинку, на которой нарисовано много разных, знакомых тебе предметов. Когда я скажу слово "начинай", ты по строчкам этого рисунка начнешь искать и зачеркивать те предметы, которые я назову. Искать и зачеркивать названные предметы необходимо до тех пор, пока я не скажу слово "стоп". В это время ты должен остановиться и показать мне то изображение предмета, которое ты увидел последним. После этого я отмечу на твоем рисунке место, где ты остановился, и снова скажу слово "начинай". Пос­ле этого ты продолжишь делать то же самое, т.е. искать и вычер­кивать из рисунка заданные предметы. Так будет несколько раз, пока я не скажу слово "конец". На этом выполнение задания за­вершится».

В этой методике ребенок работает 2,5 мин, в течение кото­рых пять раз подряд (через каждые 30 сек) ему говорят слова «стоп» и «начинай».

Экспериментатор в этой методике дает ребенку задание ис­кать и разными способами зачеркивать какие-либо два разных предмета, например звездочку перечеркивать вертикальной ли­нией, а домик - горизонтальной. Экспериментатор сам отмеча­ет на рисунке ребенка те места, где даются соответствующие ко­манды.

Обработка и оценка результатов

При обработке и оценке результатов определяется количест­во предметов на рисунке, просмотренных ребенком в течение 2,5 мин, т.е. за все время выполнения задания, а также отдельно за каждый 30-секундный интервал. Полученные данные вносятся в формулу, по которой определяется общий показатель уровня развитости у ребенка одновременно двух свойств внимания: продуктивности и устойчивости:

S= (0.5*N-2.8*n)/t

где S - показатель продуктивности и устойчивости вниманий обследованного ребенка;

дг - количество изображений предметов на рис. 6 (7), про­смотренныхребенком за время работы;t- время работы;

п - количество ошибок, допущенных за время работы. Ошиб­камисчитаются пропущенные нужные или зачеркнутые ненуж­ные изображения.

В итоге количественной обработки психодиагностических данныхопределяются по приведенной выше формуле шесть по­казателей,один - для

всего времени работы над методикой (2,5 мин), а остальные - для каждого 30-секундного интервала. Со­ответственно, переменная t в методике будет принимать значе­ние 150 и 30.

Выводы об уровне развития

10 баллов - продуктивность внимания очень высокая, устой­чивость внимания очень высока.

8-9 баллов – продуктивность внимания высокая, устойчивость внимания высокая.

4-7 баллов – продуктивност ь внимания средняя, устойчивость внимания средняя.

2-3 балла – продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания низкая.

0-1 балла – продуктивность внимания очень низкая, устойчи­вость внимания очень низкая

Источник: Чернобай А.Д., Федотова Ю.Ю. (сост.). Методики диагностики свойств восприятия, внимания и памяти. Практические указания к курсу "Психология и педагогика" для студентов морских и психологических специальностей. - Владивосток: Морск. гос. ун-т им. адмирала Г.И. Невельского, 2005. - 53 с.

Возраст: подростки, взрослые.

1. Методика диагностики объема восприятия.

Назначение методики: анализ (диагностика) объема зрительного восприятия в зависимости от степени осмысленности предъявляемого материала.

Объектами служат наборы бессмысленных сочетаний букв (по 8 букв в наборе) и осмысленные фразы (по три слова в каждой фразе). Всего в опыте 40 предъявлений, по 20 для каждого типа объектов, сначала предъявляются буквы, затем фразы. Задача испытуемого - письменно воспроизвести все, что ему было предъявлено.

Протокол занятия

Испытуемый__________________________________ Дата____

Экспериментатор______________________________ Время опыта____

Экспериментатор предъявляет объект-стимул на 1с, после чего испытуемый письменно воспроизводит увиденное. Ответы испытуемого заносятся в протокол.

Обработка и анализ результатов.

1. Определить среднее число правильно воспроизведенных букв для обоих наборов тест-объектов (М 1 и М 2).
2. Проанализировать характер ошибок, допущенных испытуемым (например, смешение букв, близких по начертанию или по звучанию и т. п.).
3. Сравнить величину объема восприятия при предъявлении осмысленного и бессмысленного материала.

По данным классических исследований объем восприятия лежит в пределах 4-6 единиц. При предъявлении однородных объектов объем восприятия составляет 8 - 9 единиц. При предъявлении буквенных стимулов объем восприятия несколько ниже и составляет 6 - 7 единиц. Однако если буквы образуют слова, то одномоментно могут быть восприняты два коротких несвязанных слова и (или) одно длинное слово из 10 - 12 букв, или 4 слова, образующие фразу. Таким образом, в осмысленном тексте в качестве оперативных единиц восприятия выступают слоги и слова.

2. Узнавание фигур.

Назначение методики: диагностика (исследование) процессов восприятия и узнавания.

Ход исследования: экспериментатор предъявляет испытуемому таблицу с изображением 9 фигур и предлагает внимательно рассмотреть и запомнить эти фигуры в течение 10 секунд. После чего испытуемому показывают вторую таблицу, с большим количеством фигур. Испытуемый должен обнаружить среди них фигуры первой таблицы.

Первая инструкция: «Сейчас я покажу вам изображения фигур. У вас есть 10 секунд, чтобы постараться запомнить как можно большее количество фигур» (рис. 1).

Вторая инструкция: «На следующем рисунке (рис. 2) среди нарисованных фигур вы должны выбрать те, которые видели в первом случае».

Обработка результатов: экспериментатор отмечает и подсчитывает количество правильно и неправильно узнанных фигур. Уровень узнавания (Е) подсчитывается по формуле:

где «М» - число правильно узнанных фигур,

«N» - число неправильно узнанных фигур.

Наиболее оптимальный уровень узнавания равен единице, поэтому, чем ближе результаты испытуемого к единице, тем лучше у него функционируют процессы узнавания наглядного материала. Аналогичным образом можно исследовать процессы узнавания другого материала: буквенного, цифрового, словесного.

По данной методике в данный момент у нас нет готового расчета, возможно, он появится позже. Если вы хотите заказать эксклюзивный расчет по данной методике с вашими условиями или в комплексе с другими методиками, напишите нам, кликнув по второй ссылке. Если вы считаете, что методика содержит недостоверные данные или у вас есть вопросы по проведению исследования по ней - кликните на третью ссылку.

Для комментирования, пожалуйста, зарегистрируйтесь.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Известно, что дошкольный период жизни является периодом наиболее интенсивного физического, психического и нравственного развития ребенка, можно сказать, что дошкольный возраст является периодом чувственного познания окружающего. На этом этапе у детей происходит становление всех видов восприятия - зрительного, тактильно-двигательного, слухового, формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира. О детях такого возраста пойдет речь в данной курсовой работе.

Сущность процесса восприятия заключается в том, что оно обеспечивает получение и первичную переработку информации из внешнего мира: узнавание и различение отдельных свойств предметов, самих предметов, их особенностей и назначения. Фундаментальными трудами отечественных и зарубежных деятелей в области психологии по изучению особенностей восприятия являются труды Дж. Брунера, У. Найссера, Ж. Пиаже, Г. Фолькельта, З.М. Богуславской, Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.А. Ганзена, А.В. Запорожца, С.Л. Рубинштейна и другие.

Также в дошкольном возрасте активно развивается и речевая сфера развития ребенка. Большинство детей в старшем дошкольном возрасте уже полностью овладевают звуковой стороной речи, обладают развернутым словарным запасом, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В некоторых случаях, по различным причинам, он может исказиться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход ее развития. В частности общее недоразвитие речи, при котором нарушается формирование всех компонентов речи. О детях с таким отклонением будет говориться в этой работе.

Актуальность работы состоит в том, что нарушенное речевое развитие оказывает влияние и на познавательное развитие, в том числе на развитие восприятия, о чем в своих исследованиях указывали Л.И. Белякова, А.П. Воронова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова. Но, к сожалению, работ, посвящённых проблеме развития восприятия у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи не так много, из-за того, что восприятие редко исследуют изолированно от других психических процессов, так как оно появляется первым, и, можно сказать, является, основоположником других психических процессов. В связи с этим, каждому педагогу-логопеду и педагогу-психологу, полезно знать и использовать в своей работе некоторые возможные методики исследования восприятия у детей, и, в частности, у детей с ОНР.

Целью данной курсовой работы является подбор методик исследования зрительного, слухового и тактильного восприятия для дошкольников с недоразвитием речи.

Для достижения цели работы необходимо выполнить следующие задачи:

Объектом исследования является восприятие детей с общим недоразвитием речи, предметом - сами методики исследования восприятия.

1 . Характеристика детей с общим недоразвитием речи

В данной главе описана подробная характеристика детей с недоразвитием речи, этапы развития речи у детей в норме и у детей с общим недоразвитием речи.

Для начала следует дать определение такому понятию, как общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Причинами возникновения ОНР могут быть:

Инфекции или интоксикации (ранний или поздний токсикозы) матери во время беременности.

Несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности.

Патология натального (родового) периода (родовые травмы и патология в родах), заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др.

Также, ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, например психической депривацией (лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей) в сензитивные (возрастные интервалы индивидуального развития, при прохождении которых внутренние структуры наиболее чувствительны к специфическим влияниям окружающего мира) периоды развития речи.

Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.

Р. Е. Левиной, В 1950 - 60-х годах, была предпринята попытка сведения всего недоразвития речи к трем уровням:

Первый уровень, когда у ребенка отсутствует общеупотребительная речь;

Второй уровень - зачатки общеупотребительной речи;

Третий уровень речевого развития - появляется развернутая фразовая речь, но с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей. Ниже приведена подробная характеристика каждого уровня, описанная в учебнике «Логопедия» Л.С. Волковой, Н.С. Шаховской.

Первый уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые средства общения крайне ограничены, активный словарь ребенка состоит из совсем небольшого количества обиходных слов, которые произносятся нечетко, звукоподражаний и звуковых комплексов. Также, широко используются указательные жесты и мимика. Ребенок пользуется одним и тем же комплексом звуков для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений жестами и интонацией, то есть, у ребенка отсутствует дифференцированное обозначение предметов и действий, названия действий могут заменять названия самих предметов, и наоборот (открывать - «древ» (дверь), кровать - «пат» (спать)). Ребенок не использует морфологические элементы для передачи грамматических отношений, отсутствует и понимание значений грамматических изменений слова. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение слова, отличительная черта речевого развития этого уровня - ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. Фраза состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с помощью жестов. Пассивный словарь ребенка, как правило, выше активного, однако. исследованием Г.И. Жаренковой (1967г). было показано что и импрессивная речь у детей, экспрессивная речь которых находится на низком уровне развития, ограничена и развита недостаточно.

Второй уровень речевого развития: Главной отличительной чертой между первым и вторым уровнем является повышение речевой активности ребенка, общение осуществляется посредством использования постоянного, но искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Теперь дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. Возможно даже пользование местоимениями, иногда союзами, простыми предлогами. Также, дети могут ответить на вопросы по картинке, связанными с семьей, знакомыми им событиями. Ребенок пользуется только простыми предложениями, состоящими из 2 - 3-х, редко 4-х слов, словарный запас значительно отстает от возрастной нормы. Отмечаются такие ошибки в употреблении грамматических конструкций, как

Смешение падежных форм («едет машину» - на машине).

Употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве, или форме 3-го лица, настоящего времени («кошка спать»).

Ошибки в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» (два карандаша)).

Отсутствует согласование прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Часто не используются предлоги, или заменяются («книга идит то» - книга лежит на столе, «гиб лятет на далевим» - гриб растет под деревом)

На этом уровне, понимание обращенной речи значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм, ребенок может ориентироваться на морфологические элементы. Затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры, например, при правильном воспроизведении контура слов, нарушается звуконаполняемость: происходит перестановка слогов, или звуков, возможна замена и уподобление слогов («морашки» - ромашки, «кукика» - клубника). Характерна недостаочность фонематического восприятия, их неподготовленность к фонематиескому анализу и синтезу.

Третий уровень речевого развития отличается наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Характерно недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, звуков - аффрикатов и соноров, когда один звук заменяет одновременно два, или несколько звуков данной, возможно даже, близкой фонетической группы (звук [с"] заменяет [с] - «сяпоги», вместо «сапоги», [ш] - «сюба» вместо «шуба», по подобию, [ц] - «сяпля», вместо цапля, [ч] - «сяйник», [щ] - «сетка»). А также, возможны замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются, так называемые, нестойкие замены, когда звуки в разных словах произносятся по-разному, смешения звуков. При относительно развернутой речи, наблюдается неточное употребление многих лексических значений, в активном словаре преобладают существительные и глаголы, простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Наблюдается аграмматизм, то есть, ошибки в согласовании слов в роде, числе, падеже. Важно, что понимание речи у такого ребенка значительно развивается и приближается к норме.

Таким образом, можно предположить, что при совместных усилиях родителей ребенка и педагога-логопеда, проблема недоразвития речи у детей поддается коррекции.

1.1 Развитие речи у детей в норме и у детей с ОНР

Как известно, речь является главным отличительным признаком человека от других животных, поэтому так важно следить за ее правильным и своевременным развитием в процессе онтогенеза. Для четкого отслеживания развития речи ребенка, А.Н. Леонтьев привел становление речи к четырем этапам. О них и пойдет речь в этом разделе.

Этапы развития речи в норме:

Подготовительный (от 0 до 1 года);

Преддошкольный (от 1 года до 3 лет);

Дошкольный (от 3 до 7 лет);

Школьный (от 7 до 17 лет).

Стоить помнить о том, что протекание развития речи очень индивидуально, ниже представлена обобщенная, подробная характеристика каждого этапа.

1 Подготовительный этап - этап, на котором сразу же происходит подготовка к овладению речи, появляются голосовые реакции (крик, плач), благодаря которым развиваются разнообразные тонкие движения трех отделов речевого аппарата: Дыхательного, голосового, и Артикуляционного.

Уже через две недели, ребенок начинает реагировать на голос говорящего (прислушивается, успокаивается, перестает плакать). К концу первого месяца ребенка можно усыпить колыбельной песней. Затем начинает поворачивать голову, или следить глазами, реагируя на голос, а также распознает эмоциональную нагрузку речи по интонации: смеется и улыбается, если слышит ласковую интонацию, и плачет, если его она резка.

Примерно к двум месяцам у ребенка появляется гуление (протяжное произнесение гласных и слогов с горловыми согласными). На фоне певучего гуления появляются слоги с губными и переднеязычными звуками, которые потом трансформируются в лепет (повторение сочетания гласного и согласного звука наподобие слов). С пяти месяцев ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать. С шести месяцев ребенок уже произносит отдельные слоги (напримет, ма-ма-ма, ба-ба-ба, тя-тя-тя).

В дальнейшем, ребенок может самостоятельно, путем подражания перенимать все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику, интонацию. Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями (тик-так, дай-дай, бух). Но в это время он еще реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Все это помогает образованию временных связей (запоминание слов и реакция на них). В десять - одиннадцать месяцев у ребенка появляются реакции на сами слова (уже независимо от ситуации и интонации говорящего). Очень важны условия, в которых формируется речь ребенка. Взрослым, которые окружают ребенка необходимо следить за своей речью, так как ребенок слушает и старается подражать всему, что говорят взрослые. К концу первого периода появляются первые внятные слова.

2 Преддошкольный этап, начало которого прокладывают первые слова, так как начинается этап становления активной речи. Отмечается особое внимание ребенка к артикуляции окружающих, ребенок особенно часто повторяет слова за говорящими. А также разговаривает самостоятельно, конечно, малыш путает и переставляет, опускает звуки, но это не критично, ведь ошибки тоже являются частью обучения чему-либо, или самообучения.

Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер, то есть, одним и тем же словом (или звукосочетанием) он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Понять малыша можно только по ситуации общения. Такая речь называется ситуационной, она всегда сопровождается большим количеством жестов и мимикой.

В полтора года появляется понимание объяснений взрослого, о том, что обозначает то, или иное слово. С полутора до трех лет жизни детки очень любознательные, поэтому происходит значительное накопление, по большей части, пассивного, но и активного словаря. Также, в два года у ребенка начинает формироваться и грамматический строй речи: Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом, потом -- примитивными фразами без согласования («Мама, пить мамуле Тата» -- Мама, дай Тате попить молока). Далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении, хорошо понятными для детей становятся единственное и множественное число имен существительных, времена и лица глаголов.

3 Дошкольный этап - При неплохом словарном запасе, умении правильно строить предложение, у детей отмечается неправильное звукопроизношение (в основном шипящих, свистящих, сонорных звуков, небольшие дефекты смягчения и озвончения, йотации). Развивается навык слухового контроля за собственным произношением, то есть, формируется слуховое восприятие. Этот период характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Наблюдается самый резкий скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает пользоваться активно всеми частями речи, постепенно формируются навыки словообразования. Возникает активное словотворчество, повышенный интерес к языковым явлениям и обобщениям, как утверждают Т.Н. Ушакова и С.Н. Цейтлин. Процесс усвоения языка протекает так динамично, что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только правильно составленными простыми предложениями, но и многими видами сложных предложений, могут пользоваться союзами и союзными словами («чтобы», «потому что»). Нередко в рассказах детей появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в действительности не было. Также, в дошкольный период наблюдается развитие фонетической стороны речи, появляется умение воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Иногда возможны ошибки трудных, мало употребительных, или не знакомых для ребенка слов, но если исправить ребенка, или дать образец ответа и показать, как следует произносить это слово, он быстро введет это слово в самостоятельную речь.

На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная речь. То есть речь, которая возникает без помощи какой-либо наглядности, или наводящих вопросов, а основанная только на личном предыдущем опыте ребенка. Контекстная речь появляется сначала при описании каких-нибудь событий из его жизни, его собственных переживаний, впечатлений. К концу дошкольного периода дети должны владеть развернутой, правильно оформленной с лексической, грамматической, фонетической стороны фразовой речью.

4 Школьный этап - Ведущая роль принадлежит письменной речи. Главная особенность развития речи состоит в том, что на этом этапе происходит ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний. Итак, в школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка -- от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.

Ниже представлены некоторые особенности развития речи у детей с ОНР.

Как было сказано ранее, общее недоразвитие речи характеризуется тем, что у ребенка искажены все компонентов речевой системы, тем не менее, первые слова у детей с недоразвитием речи появляются в то же время, что и у детей, чье развитие речи в норме. Но сроки, в которые ребенок начинает объединять слова, превращая их в двухсловные аморфные предложения, очень индивидуальны.

Фразовая речь может не появиться ни в два - три года, ни, даже, в пять - шесть лет.

Лексический запас этих детей тоже отстает от возрастной нормы. Дети могут не знать слов, обозначающих, например, названия животных, их детенышей, основных профессий, знакомых предметов мебели, частей тела, цветов, форм, размеров, и всех подобных тематических слов, которые обсуждаются на занятиях в детском саду с детьми в возрасте трех - пяти лет. Дети могут заменять слова другими, близкими по смыслу («суп льет», а не наливают).

Часты грубые ошибки в грамматике, такие как: неправильное использование падежных форм, ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода, отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными. Предлоги пропускаются или заменяются другими.

Грубо нарушается слоговая структура слов и звуконаполняемость: наблюдается сокращение количества слогов («памика» - пирамида), перестановка и добавление слогов («ядыги» - ягоды, «телененок» - теленок), выпадение звуков («вок» - волк, «каф» - шкаф). Звуки, которые дети могут произносить правильно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Характерным является то, что ребенок не различает звуки, заменяет два или несколько звуков одним.

Если у ребенка искажен процесс овладения речью, а именно, недоразвитие речи, то следует заметить некоторое отставание развития речи как можно быстрее. Тогда, преступить к коррекционной работе можно раньше, чтобы работа логопеда была эффективнее, появилась возможность подготовить ребенка к школе.

2 . Понятие , виды и свойства восприятия

дошкольный восприятие недоразвитие речь

В данной главе будут дано объяснение понятия восприятия, описаны его виды, классификация и свойства, описаны особенности восприятия детей с ОНР, а также рассмотрены различные методы его исследования у детей с общим недоразвитием речи.

Итак, восприятие - это психический процесс целостного отражения в сознании человека предметов и явлений объективного мира, воздействующих в данный момент времени на его органы чувств. Физиологической основой восприятия является комплексная деятельность системы анализаторов коры головного мозга, сопоставляющих различные виды поступающих ощущений. Основные виды восприятия показаны на рисунке 1 - «Классификация восприятия»

Рис. 1 -«Классификация восприятия»

Итак, рассмотрим подробнее некоторые из видов.

Произвольное восприятие - это восприятие, которое связанно с постановкой определенной задачи, оно характеризуется целенаправленностью, плавностью и систематичностью. Такое восприятие выступает как познавательная перцептивная деятельность (наблюдение).

Непроизвольное (непреднамеренное) восприятие - это такой вид восприятия, которое осуществляется, как бы, без специально поставленной цели, не требует волевого усилия, выступает как компонент другой деятельности.

Симультанное и сукцессивное восприятие. Термин «симультанный» означает практическую одновременность протекания каких-либо психических процессов ввиду их свернутости и автоматизированности, а сукцессивный означает последующий, следующий один за другим, термин психологии, который означает развернутую последовательность протекания какого-либо процесса.

Классификация восприятия по формам существования материи была описана С.Л. Рубинштейном, он выделил в ее основе восприятие пространства, величины, формы, движения и времени.

Восприятие пространства - это отражение формы, величины, взаимного расположения предметов, их рельефа, удалённости и направления. При восприятии пространственных свойств вещей, основой являются зрительные данные, а также определённую роль играют осязательные и кинестетические ощущения.

При восприятии величины же существенную роль играют два механизма: аккомодация (это изменение преломляющей способности хрусталика путём изменения его кривизны) и конвергенция (сведение зрительных осей на фиксируемом предмете).

Восприятие движения - это отражение изменения положения, которое объекты занимают в пространстве. Существует два способа восприятия движения: когда изображение предмета на сетчатке глаза остаётся более или менее неподвижным и когда глаз остаётся относительно неподвижным, а изображение предмета перемещается на сетчатке. В связи с этим, различают движения действительные и кажущиеся.

Восприятие времени - это отражение объективной длительности, скорости и последовательности явлений действительности. В основе этого вида восприятия лежит ритмическая смена возбуждения и торможения в Ц.Н.С. В восприятии времени участвуют кинестетические и слуховые ощущения. Восприятие времени обусловлено тем содержанием, которое его заполняет. Закон заполненного временного отрезка - когда заняты, время идёт быстрее и наоборот. На восприятие времени влияют эмоции человека. Закон эмоциональной детерминированности оценки времени сказывается в том, что время, заполненное событиями с положительной эмоциональной окраской, сокращается в переживании, а заполненные событиями с отрицательным эмоциональным знаком, увеличивается.

Для исследования детей с ОНР наиболее важными видами восприятия будут восприятия из классификации по модальности.

Зрительное восприятие - это совокупность процессов построения зрительного образа мира на основе сенсорной информации, получаемой с помощью зрительной системы.

Слуховое восприятие речи- одна из высших психических функций человека. Это внутренняя психическая сторона такого вида речевой деятельности, как прослушивание (аудирование), которое включает в себя акт понимания, осмысления принимаемого речевого сообщения. То есть, например, при речевом общении, один человек сообщает информацию, а другой ее воспринимает, определяя переданную мысль. То же самое происходит при прослушивании звуков природы, звуков окружающего мира.

Вкусовое восприятие. «Вкус - восприятие свойств раздражителей, воздействующих на рецепторы рта, в виде вкусовых ощущений (горького, кислого, сладкого, соленого и их комбинаций). Обонятельное восприятие. «Обоняние - вид химической чувствительности (хеморецепции), способность ощущать и различать пахучие вещества как запахи».

В формировании обонятельного восприятия участвуют рецепторы слизистой оболочки полости рта и носа. Спектр воспринимаемых человеком запахов очень широк, предпринимая попытки систематизировать их, пришли к схеме из четырех основных запахов: ароматный, кислый, горелый и гнилостный. Их интенсивность измеряют по условной девятибалльной шкале.

Осязательное восприятие. Осязание - один из видов восприятия предметов, основанный прежде всего на тактильной информации. Это один из важнейших источников наших знаний о пространстве и механических свойствах предметов. Уровни порогов чувствительности у разных участков тела человека разные. Осязание является сложной формой чувствительности, которая включает в себя элементарные (протопатические), так и сложные (эпикритические) компоненты. К элементарным относятся; ощущение холода и тепла, ощущение боли. К сложным - осязательные ощущения (прикосновения и давления) и те виды глубокой, или кинестетической, чувствительности, которые входят в состав проприоцептивных ощущений.

Как и все психические процессы, восприятие имеет свои свойства. Свойства восприятия представлены на рисунке 2 - «Свойства восприятия». Далее вкратце описано каждое из его свойств.

Рис. 2 -«Свойства восприятия»

Предметность восприятия - это его способность отражать объекты и явления реального мира не в виде набора разрозненных ощущений, а в форме отдельных объектов. С одной стороны, задатки предметности восприятия заложены природой, с другой стороны, можно сказать, что предметность не является врожденным свойством восприятия. Дело в том, что возникновение и совершенствование этого свойства происходит в процессе онтогенеза, начиная с первого года жизни ребенка. И. М. Сеченов полагал, что предметность формируется на основе движений, обеспечивающих контакт ребенка с предметом. Без участия движения и вообще деятельности образы восприятия не обладали бы качеством предметности, т.е. отнесенности к объектам внешнего мира.

Целостность восприятия. Из отдельных ощущений восприятие синтезирует целостный образ объекта, это свойство восприятия и называют целостностью. Целостный образ складывается на основе обобщения получаемой в виде различных ощущений информации об отдельных свойствах и качествах предмета. Например, мы не воспринимаем отдельно: глаза, уши, рот, нос человека, перчатки, пальто, галстук, шапку, брюки, ботинки, шнурки и т.д., а также голос человека и его запах, для нас всё это объединяется в один целостный образ человека. При этом образ даже получается как бы многослойным: мы воспринимаем не голову, приставленную сверху к рубашке или платью, но рубашку или платье, надетые на человеческое тело, хотя самого этого тела не видим. Важную роль играет предыдущий опыт.

Структурность восприятия - свойство восприятия человека объединять воздействующие стимулы в целостные и сравнительно простые структуры. Структурность воспринимаемых образов облегчает работу нашего сознания. Оно не работает непосредственно с визуальной и аудиальной информацией. Мы воспринимаем фактически абстрагированную от этих ощущений обобщенную структуру (или модель), которая формируется в течение некоторого времени.

Константностью восприятия называется относительное постоянство некоторых свойств предметов при изменении условий их восприятия. Константность восприятия величины предметов состоит в относительном постоянстве видимой величины предметов при их различной удаленности от наблюдателя. То есть, например, на расстояниях до десяти - пятнадцати метров, мы можем довольно точно определить расстояние до оцениваемого объекта, сделать на это коррекцию и определить объективный размер. На больших же расстояниях, мы не можем точно оценить размер объекта, но жизненный опыт нам подсказывает, что подавляющее большинство объектов просто так не меняют свою величину. Поэтому, если от нас отошел человек или отъехала машина на 50-100 метров, нам не кажется, что они стали меньше.

Обобщенность восприятия - это отражение единичного случая как особого проявления общего. Определенное обобщение, имеется в каждом акте восприятия. Восприятие связано с отнесением данного предмета к определенной категории, понятию, с обозначением его словом. (Не случайно дети, встречаясь с незнакомыми предметами, всегда спрашивают их название.) Степень обобщения зависит от уровня и объема имеющихся у человека знаний. Скажем, ярко-красный цветок осознается нами или как астра, или как представитель семейства сложноцветных. Слово - орудие обобщения. Называние предмета повышает уровень обобщения восприятия. Осмысленность и обобщённость хорошо выявляются при восприятии незаконченных рисунков. Эти рисунки дополняются нашими опытом и знаниями.

Таким образом, уже в акте восприятия, отражение любого предмета приобретает определенное обобщение, предмет определенным образом соотносится с другими. В акте восприятия воплощается единство чувственных и логических элементов, взаимосвязь сенсорной и мыслительной деятельности личности.

Осмысленность восприятия. Наше восприятие и мышление устроены так, что они теснейшим образом между собой связаны. Восприятие поставляет мышлению информацию для анализа, мышление поставляет восприятию задачи и схемы. Перцептивные образы всегда имеют определенное смысловое значение. Сознательно воспринимать предмет -- это значит мысленно опознать его, соотнести с имеющимися шаблонами-категориями и, возможно, даже, назвать его, соотнеся с определенным понятием. При виде незнакомого предмета мы пытаемся установить в нем сходство с другими предметами. Следовательно, восприятие не определяется просто набором раздражителей, воздействующих на органы чувств, а представляет собой постоянный поиск наилучшего толкования имеющихся данных. В толкование имеющихся данных входит не только поиск истины, но и поиск выхода из сложной ситуации, решения проблемы.

Избирательность восприятия подразумевает под собой смену деятельности органов чувств под влиянием предыдущего опыта, установок и интересов человека. Например, каждый специалист пытается воспринять в предметах и явлениях главным образом то, что его интересует, что он изучает, а потому он не замечает тех деталей, которые не касаются его профессии.

Апперцепция. С предыдущим опытом человека связаны его интересы, установки, стремления, чувства, взгляды и убеждения, которые также влияют на восприятие им предметов и явлений окружающей действительности. Известно, что восприятие картинки, мелодии, кинокартины у разных людей не бывает абсолютно одинаковым. Бывают случаи, когда человек воспринимает не то, что есть, а то, что хочет увидеть, то, что важно именно ему.

Стоит еще раз сказать, что восприятие является основой остальных психических процессов (памяти, внимания, воображения, мышления и других). Для обследования детей с ОНР достаточно исследовать только зрительное, слуховое, осязательное восприятие.

2.1 Влияние недоразвития речи на восприятие ребенка

При любых нарушениях развития, в частности, у детей с общим недоразвитием речи, наблюдается значительное своеобразие всех высших психических функций, в том числе восприятия. Особенности связаны со сниженной способностью к знаковому преобразованию действительности.

Проанализировав научные источники и работы по исследованию разных видов восприятия детей, выяснилось, что для детей с нарушением речи характерен более низкий уровень развития зрительного и слухового восприятия, чем у детей с нормальным уровнем речевого развития.

Исследования зрительного восприятия позволяют говорить о том, что дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями. Например, в заданиях, в которых проверяется способность узнавания зашумленных предметов, или дифференциация рисунков с наложением, у детей увеличивается время принятия решения, дети не уверенны в правильности своих ответов, имеются ошибки опознания, число которых увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.Однако, простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается от нормы (Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова 1991).

Г.Л. Розергарт-Пупко (1966) говорит о тесном взаимодействии речи и зрительного предметного восприятия. Восприятие и речь взаимообусловлены в своем формировании: константность и обобщенность восприятия, с одной стороны, и подвижность зрительных образов с другой, формируются и развиваются под влиянием слова.

Дошкольники с ОНР имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса. Они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, обнаруживают трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, в назывании букв печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с чем дети часто оказываются не готовыми к овладению письмом.

При составлении рассказа по цепи сюжетных картин (сукцессивный гнозис) дети с ОНР больше времени тратят на разложение картинок в нужном порядке, не могут выявить временные, причинно-следственные связи, не всегда понимают смысл сюжета, не могут составить полноценный рассказ.

При обследовании оптико-пространственного гнозиса у таких детей, можно выявить трудности в смешении понимания предлогов, обозначающих пространственные отношения. У детей с ОНР возникают проблемы ориентировки в пространстве. Часто затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», не могут ориентироваться в собственном теле.

У детей с ОНР и слуховые представления сформированы не полностью. В основном отмечается нарушение слухового внимания. Для детей с ОНР оказалось непростым задание на распознание неречевых звуков, а для определения мелодий затрачивалось много времени. Исследования слухового восприятия Л.И. Переслени и Т.А. Фотековой, выявили трудности восприятия звуков неречевого характера, как правило, из-за отсутствия слуховых предметных образов, нарушения слухового внимания, дифференцированного восприятия бытовых шумов, звуков речи, правильного анализа ритмических структур. Имеются трудности слухового анализа ритмических структур, о которых свидетельствуют результаты заданий на восприятие и воспроизведение ритма.

У детей с ОНР наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференцированных признаков фонем, которые влияют на весь ход развития звуковой стороны речи. На первичную несформированность фонематического восприятия указывают такие недочеты в речи детей, как употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, искажение звуков, правильно произносимых вне речи в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно сформированных строении и функции артикуляционного аппарата.

Степень развития тактильного восприятия не отстает от нормы. При изучении тактильного восприятия О.В.Трошин, сделал следующие выводы: В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Дети с недоразвитием речи нередко при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек.

2.2 Методы исследования восприятия у детей старшего дошкольного возраста ОНР

Сначала рассмотрим методики исследования зрительного восприятия. Как сказано в начале главы, у детей с общим недоразвитием речи выявляется больше всего отклонений в формировании именно этого вида восприятия.

1 . Методики на исследование зрительного восприятия.

1) «Какие предметы спрятаны в рисунках?»

Цель исследования: выявление уровня развития восприятия детей с 4 лет.

Вспомогательный материал: 3 рисунка с изображением наложенных друг на друга контуров реальных объектов.

Проведение обследования: ребёнку последовательно представляется 3 картинки (Рис. 1, Приложение 2).

Инструкция: «На рисунке спрятались предметы. Найди как можно больше предметов и назови их».

Время обследования - 1 минута.

Инструкция обработки: Высокий уровень развития - названы 14 предметов, время выполнения 20-30 секунд.

Средний уровень развития - решение задачи со временем - 40 - 60 секунд.

Низкий - за время большее 60 секунд ребёнок не смог решить задачу по поиску и названию всех 14 предметов.

2) «Назови фигуру»

Цель: развитие познавательных способностей дошкольников.

Зрительное восприятие детей определяет скорость запоминания и адекватное воспроизведение считываемого с доски материала, а также с учебника и других пособий. От уровня зрительного восприятия детей зависят методы работы учителя: количество и характер наглядных пособий, правильный их подбор, время и место их применения на уроке. Поэтому важно определить и развивать уровень зрительного восприятия дошкольника.

Задание: Ребенку показываются таблички с изображением предметов.

Инструкция: «Скажи, из каких фигур составлены эти рисунки?».

Фигуры представлены по степени сложности, показаны на рисунке 3 - «Геометрические фигуры».

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 3 -«Геометрические фигуры»

Оценкарезультатов: Задание считается выполненным, оценивается знаком плюс (+), если ребенок правильно нашел и назвал все фигуры (круг, треугольник, прямоугольник) или допустил 1--2 ошибки. Задание считается выполненным, оценивается знаком плюс (+), если ребенок допустил 3--4 ошибки (2-й уровень). Задание считается невыполненным, оценивается знаком минус (--), если ребенок допустил 5 ошибок и более (3-й уровень).

Для выявления уровня избирательности внимания ребенку можно предложить найти только круг, только треугольник.

3)«Покажи фигуру , покажи цвет.»

Цели: Выявить, соотносит ли ребенок и узнает ли цвета в соответствии с возрастными нормативами (4 года -- красный, желтый, зеленый, синий, белый, черный; 5 лет -- добавляются оранжевый, голубой и розовый; 6 лет -- добавляются фиолетовый, коричневый и серый). Выявить, знает ли ребенок плоские и объемные геометрические формы в соответствии с возрастными нормами (4 года -- круг, квадрат, треугольник, овал, шар, куб;

5 лет -- к вышеуказанным геометрическим формам добавляется прямоугольник; 6 лет -- ко всем вышеуказанным геометрическим формам добавляются многоугольник и цилиндр).

Проведение обследования: Задание а) Ребенка просят подобрать каждому гномику предметы такого же цвета, как и его одежда.

Задание б) Ребенка просят показать на картинке шарики определенного цвета, в соответствии с возрастными нормативами.

Задание в) Ребенка просят показать определенную геометрическую фигуру в соответствии с возрастными нормативами.

Критерии оценивания:

3 балла. Ребенок уверенно соотносит цвета и показывает предметы нужного цвета и геометрической формы.

2 балла. Ребенок соотносит цвета. Затрудняется при определении предмета нужного цвета или геометрической формы.

1 балл. Ребенок допускает ошибки при соотнесении цветов. Допускает многочисленные ошибки при определении предмета нужного цвета и геометрической формы.

2 . Методика исследования зрительно-пространственного гнозиса и праксиса

Выявить уровень развития оптико-пространственного гнозиса (умение ориентироваться в окружающем пространстве и в схеме собственного тела).

Выявить уровень развития оптико-пространственного праксиса (складывает ли картинки из частей и составляет ли фигуры из палочек по образцу и по памяти).

Процедура обследования:

Задание а) 4 года. Ребенка просят показать, какие предметы находятся вверху, внизу, впереди и сзади по отношению к девочке, изображенной на картинке.

5 лет. Ребенка просят показать предметы, которые находятся слева и справа от девочки.

6 лет. Ребенка просят показать предметы, которые находятся слева, справа, слева внизу, справа внизу, слева вверху, справа вверху от девочки.

Задание б) 4 года. Ребенка просят показать правую руку, левую руку, правую ногу, левую ногу.

5 лет. Ребенка просят показать правый глаз, левый глаз, правое ухо, левое ухо.

6 лет. Ребенка просят выполнить речевую пробу Хэда: «Возьмись левой рукой за правое ухо»; «Возьмись правой рукой за правое ухо»; «Возьмись правой рукой за левое ухо».

Задание в) Ребенку предлагают составить картинку.

4 года. Из двух, трех, четырех частей с вертикальным и горизонтальным разрезами, предварительно рассмотрев картинку, которую собрал логопед.

5 лет. Из четырех--шести частей с разными видами разрезов, предварительно рассмотрев целое изображение, составленное логопедом.

6 лет. Из шести--восьми частей с разными видами разрезов, предварительно рассмотрев целое изображение, составленное логопедом.

Задание г) Ребенку предлагают сложить из палочек несколько фигур, ориентируясь на образец.

4 года. Из четырех палочек сложить «стульчик» и «кроватку», из пяти палочек -- «лесенку».

5 лет. Из шести палочек сложить «домик» и «елочку», из семи палочек -- «лесенку».

6 лет. Из шести палочек сложить «елочку» и «дерево», из семи палочек -- «лодочку» и «лесенку».

Критерии оценивания:

3 балла. Ребенок уверенно ориентируется в пространстве, в схеме собственного тела, составляет картинки из частей, складывает фигуры из палочек по образцу и по памяти.

2 балла. Ребенок уверенно ориентируется в пространстве. В схеме собственного тела ориентируется, но неуверенно. При составлении картинки из частей и выкладывании фигуры из палочек по образцу и по памяти требуется незначительная помощь логопеда.

1 балл. Ребенок затрудняется и ошибается при ориентировке в пространстве и в схеме собственного тела. Не может самостоятельно составить картинку из частей и выложить фигуру из палочек по образцу и по памяти.

0 баллов. Задания не выполняет совсем.

3 . Исследование слухового восприятия

1)«Узнавание неречевых звуков»

Цель: выявить у детей умение узнавать неречевые звуки.

Оборудование: диктофон, с записанными на нем 5 неречевыми звуками (колокольчик, гудок автомашины, переливание воды, шум поезда, скрип двери).

Проведение обследования: ребенку последовательно предлагается прослушать все звуки. После каждого прослушанного звука ребенок называет свой вариант того что он слышит.

Инструкция: «Слушай внимательно и скажи что звучит».

Инструкция обработки:

высокий уровень - ребенок назвал все услышанные звуки;

средний уровень - задание выполнено ребенком самостоятельно, но количество ошибок составило до 3;

низкий уровень - ребенок с заданием не справился или отказался выполнять.

2) «Понимание текста»

Цель: Определение слухового восприятия с помощью текста.

Задание: Ребенку диктуется предложение: «Сережа встал, умылся, позавтракал, взял портфель, пошел в школу». После этого ребенка спрашивают о порядке действия Сережи.

Оценкарезультатов: Безошибочные ответы оцениваются знаком (+) плюс -- 1 уровень.

Если ребенок сделал 1--3 ошибки, ответ оценивается также знаком (+) плюс, но это 2-ой уровень выполнения задания.

Более трех ошибок -- тест считается невыполненным и оценивается знаком (--) минус -- 3-й уровень.

4 Методика исследования тактильного восприятия «Чудесный мешочек».

Цель: выявить у детей умение узнавать на ощупь предметы различные по форме, величине, текстуре.

Оборудование: мешочек из непрозрачного материала, в котором лежат кубик, ключ, карандаш, шарик, кусочек меха.

Проведение обследования: опустив руку в мешочек, ребенку необходимо на ощупь определить предметы, которые находятся внутри него.

Инструкция обработки:

высокий уровень - ребенок определил на ощупь все предметы и назвал их; средний уровень - задание выполнено ребенком самостоятельно, но количество ошибок составило до 2; низкий уровень - ребенок с заданием не справился или отказался выполнять.

Опираясь на исследования психологов по данным методикам, можно сказать, что дошкольники с недоразвитием речи допускают больше ошибок в заданиях, чем дети с нормальным уровнем развития речи.

Заключение

Объектом исследования данной курсовой работы были методики восприятия детей с общим недоразвитием речи. Предметом - психолого-педагогическая диагностика лиц с ограниченными возможностями здоровья. Целью был подбор методик исследования зрительного, слухового и тактильного восприятия для дошкольников с недоразвитием речи. Для достижения цели работы были выполнены задачи:

1.Изучить литературу по психологии и логопедии, для изучения характеристики детей с ОНР, изучения такого психического процесса, как восприятие;

2.На основе анализа теоретического материала выделить и описать особенности восприятия у дошкольников с общим недоразвитием речи;

3.Рассмотреть различные методики исследования трех видов восприятия, наиболее оптимальных для детей с ОНР.

Для решения первой задачи, было сказано, что Общее недоразвитие речи (ОНР) - это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Была описана характеристика каждого из трех уровней развития речи детей с ОНР, которая была сформулирована Р.Е. Левиной. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Эти уровни подробно описаны в первой главе: Первый уровень, когда у ребенка отсутствует общеупотребительная речь; Второй уровень - начатки общеупотребительной речи; третий уровень речевого развития - появляется развернутая фразовая речь, но с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

А также, выделены основные виды и свойства восприятия. Сказано, что восприятие - это психический процесс целостного отражения в сознании человека предметов и явлений объективного мира, воздействующих в данный момент времени на его органы чувств.

Дано описание разным видам восприятия, которые распределены по способу возникновения (произвольное, непроизвольное), по модальности (зрительное, слуховое, осязательное, обонятельное, вкусовое), по формам существования материи (времени, движения, пространства), и по длительности (сукцессивное, симультанное).

Описаны основные свойства восприятия, такие как целостность восприятия, предметность, структурность, константность, осмысленность, обобщенность, избирательность и апперцепция.

При решении второй задачи было выявлено, что для детей с нарушением речи характерен более низкий уровень развития зрительного и слухового восприятия, чем у детей с нормальным уровнем речевого развития.

Исходя из исследований педагогов-психологов, выяснилось, что дети с ОНР с трудом воспринимают образ предмета в усложненных условиях, имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса, видны проблемы при исследовании слухового восприятия: При составлении рассказа по цепи сюжетных картин, не всегда понимают смысл сюжета, не могут составить полноценный рассказ, не полностью сформированы слуховые представления. При обследовании оптико-пространственного гнозиса у таких детей, можно выявить трудности в смешении понимания предлогов, обозначающих пространственные отношения, имеются проблемы ориентировки в пространстве. У детей с ОНР наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференцированных признаков фонем, а Степень развития тактильного восприятия не отстает от нормы.

Для решения третьей задачи, в результате анализа литературных источников, нами были подобраны следующие методики:

1. Исследование зрительного восприятия: «Какие предметы спрятаны в рисунках?», «Покажи фигуру, покажи цвет», «Назови фигуру».

2. Исследование зрительно-пространственного гнозиса «Расскажи, что видишь».

3. Исследование слухового восприятия: «Узнавание неречевых звуков», «Понимание текста»

4. Методика на исследования тактильного восприятия «Чудесный мешочек».

Таким образом, задачи исследования были решены, цель данной работы достигнута.

Список литературы

1.Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации Дж. Брунер. - М.: Прогресс, 1977.

2.Веккер Л.М. Психические процессы. Т. 1. - Л., 1974.

3.Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т 2. М. Педагогика. 1989

4. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. М: Институт общегуманитарных исследований. 2007 г.

5.Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие. Под. Общ. Ред. Г. В. Волосовец. - М.: Институт общегуманитарных исследований: В. Секачев. 2002.

6.Дьяченко О.М., Лаврентьева Г.В. Психическое развитие дошкольников. - М.: Педагогика,

7.Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности А.Н. Ждан. - М.: Педагогическое общество России, 1999.

8.Запорожец А.В. Психология детей дошкольного возраста. Москва. Знание. 1967 г8 Запорожец А.В., Усова А.П. Сенсорное воспитание дошкольников. М.: Академия педагогических наук. - 1963.

9.Коломинский Я.Л., Панько Е.А. «Детская психология», Минск 1988.

10.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб.: Союз, 2001.

11.Левина Р.Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями. Развитие психики в условиях сенсорных дефектов. - М.: XVIII Междунар.психол. кангресс, 1966.

12.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Москва. Знание. 13 Психология детства. Учебник. Под редакцией А.А. Реана - СПб., 2003.

13.«Логопедия» учебник для вузов. Коррекционная педагогика. Владос 2002г.

14.«Логопедия» Н.С. Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б. Филичева. 2004г.

15. Тихомирова Л. Ф. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. -- Ярославль: Академия развития, 1996.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Аспекты развития слухового восприятия у дошкольников в онтогенезе. Особенности развития слухового восприятия у детей младшего дошкольного возраста с различными нарушениями в развитии. Коррекция развития этой сферы у детей с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 14.10.2017


Зрительное восприятие у детей с общим недоразвитием речи. Методические рекомендации по развитию зрительного восприятия, игры и упражнения для его развития и формирования зрительно-моторных навыков. Разработка занятий по развитию зрительного восприятия.

курсовая работа , добавлен 14.04.2015


Изучение особенностей восприятия у дошкольников с недоразвитием речи. Упражнения на развитие слухового и зрительного восприятия. Методики, способствующие совершенствованию форм восприятия. Фонематическое восприятие у дошкольников с недоразвитием речи.

курсовая работа , добавлен 09.06.2014


Характеристика психического развития детей с общим недоразвитием речи. Игра как средство развития речи. Экспериментальное изучение проблемы развития речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством игры-драматизации.

курсовая работа , добавлен 11.08.2016


Проблема формирования лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Экспериментальное исследование состояния словаря прилагательных у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Анализ полученных результатов обследования.

дипломная работа , добавлен 29.10.2017


Онтогенетические аспекты становления фонематического восприятия для развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня. Диагностический инструментарий, анализ результатов эксперимента и оценка методов коррекционной работы.

курсовая работа , добавлен 26.02.2011


Развитие звукопроизношения у детей. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи. Принципы и методы коррекционной работы. Исправление недостатков звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 03.03.2012


Взаимосвязь между недоразвитием речи и уровнем развития высших психических функций, восприятия и памяти дошкольников. Система логопедической работы и методы коррекционного обучения и развитию слухоречевой памяти ребенка с общим недоразвитием речи.

курсовая работа , добавлен 06.02.2015


Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, особенности развития у них диалогической речи. Развитие диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи посредством игр-драматизаций.

дипломная работа , добавлен 10.09.2010


Особенности эмоционального развития дошкольников с общим недоразвитием речи. Методики по развитию понимания и восприятия эмоционального состояния, развитию адекватного взаимодействия детей с окружающими, коррекции самооценки и коммуникативных навыков.

Восприятие является чрезвычайно важным познавательным процессом, который тесно связан с памятью: особенности восприятия материала обуславливают и особенности его сохранения.

Методы исследования восприятия:

• - Феноменологический метод. Один из старых но актуальных методов. Чувственный образ рассматривается как непосредственная данность - феномен.
• - Метод интроспекции. Это самоанализ содержания образа сознания с акцентом на их динамику. Анализируется ясность, четкость, детальность, угасание образов. Взаимосвязь с другими актуальными объектами при разной стимуляции и условиях наблюдения.
• - Экспериментальный метод. Предполагает формулирование гипотезы, составление плана эксперимента, определение и контроль зависимых и независимых категорий, сбор экспериментальных данных, проверку гипотезы с использованием статистических процедур. В экспериментах по восприятию используют следующие подходы: тахитоскопия (строго дозированное и ограниченное время экспозиции, контроль за скоростью обнаружения, опознания и идентификации стимула) и хронометрия (измерение времени реакции, которая является индикатором перцептивных процессов).
• - Измерительный метод. Относительная или абсолютная оценка параметра стимуляции.
• - Анализ моторных компонентов перцептивной деятельности. Регистрируются движения, воспринимаемых органов, несущие оперативную информацию о процессе восприятия.
• - Манипулирование прямой и обратной связями в перцептивной системе. С помощью специальных устройств: псевдоскоп, пседофон, вибраторы, зеркала.
• - Генетический метод. Выявление этапов развития перцептивных способностей. Включает приемы онтогенетического и формирующего исследования восприятия.
• - Анализ событий. Не ставит ограничение на время экспозиции, а также на подвижность наблюдателя в процессе восприятия.
• - Клинический метод. Изучение восприятия, вызванного соматическими или психич.расстройствами. Оценивается уровень и функции сенсорных моторных систем, центров перцептивных механизмов.
• - Метод моделирования работы перцептивных процессов. Строгое точное описание отдельных феноменов восприятия.

Методики изучения восприятия:

• 1) методика «Классификация предметов» - для выявления зрительной агнозии;
• 2) таблицы Поппельрейтера, которые представляют собой изображения, наложенные друг на друга, и которые нужны для выявления зрительной агнозии;
• 3) таблицы Равена - для исследования зрительного восприятия;
• 4) таблицы, предложенные М.Ф.Лукьяновой (движущиеся квадраты, волнистый фон), - для исследования сенсорной возбудимости (при органических нарушениях головного мозга);
• 5) тахистоскопический метод (идентификация прослушиваемых магнитофонных записей с различными звуками: звон стекла, журчание воды, шепот, свист и т.д.) - для исследования слухового восприятия.

Для выяснения вопроса о существовании врожденных меха­низмов восприятия и роли опыта в его развитии проводились

многочисленные эксперименты с младенцами. Многие авторы были не согласны с описанием У.Джемсом чувственного мира младен­ца как «гудящей неразберихи» ощущений. Представим ряд эмпи­рических исследований, которые пытались ответить на принци­пиально важный вопрос, поставленный блестящим английским психологом-экспериментатором Т. Бауэром: «Что видит ребенок, когда смотрит на окружающий мир, - множество различных пред­метов определенной формы, расположенных в определенном по­рядке, или какой-то сумбур переливающихся мимолетных теней?» .

В опытах Т. Бауэра на младенцах использовалась условно-рефлектор­ная методика для выработки реакции на предъявляемый ему зрительный стимул . Правильная реакция ребенка: поворот головы в ответ на предъявление ему условного раздражителя - белого картонного куба с гранью в 30 см на расстоянии 1 м, - подкреплялась внезапным появле­нием женщины-экспериментатора, которая, улыбалась ребенку, гово­рила «ку-ку», а затем исчезала (рис. 129). Проводились опыты по изуче­нию константности восприятия, поэтому менялось расстояние до этого куба и его размер. В каждой серии подсчитывалась частота поворота голо­вы ребенка. Полученные результаты показали, что ребенок поворачивает голову на условный раздражитель (куб с гранью именно 30 см на расстоя­нии 1 м) в 4,5 раза чаще, чем на куб с гранью 90 см, предъявлявшийся на расстоянии 3 м, т.е. имевший такой же угловой размер, что и услов­ный раздражитель. Это исследование доказывает, что 6 -8-месячные мла­денцы реагируют на константность видимого размера, а не констант­ность зрительного угла.

Аналогичные эксперименты были проведены по изучению констант­ности восприятия формы прямоугольника . Условным раздражите­лем был деревянный прямоугольник размером 25x50 см, расположен-

ный под углом 45° к фронтальной плоскости на расстоянии 2 м от глаз ребенка. Дифференцировочными стимулами были: стимул 1 - прямо­угольник, расположенный перпендикулярно взору; стимул 2 - трапе­ция, расположенная перпендикулярно и создающая на сетчатке изобра­жение такой же формы, как и условный раздражитель; стимул 3 - тра­пеция, расположенная под углом 45°. Результаты показали, что услов­ный раздражитель вызывал в среднем 51 реакцию, стимул 1 - 45,13 реакций, стимул 2 - 28,5 реакций, стимул 3 - 26 реакций. Таким обра­зом, было установлено, что дети в возрасте 50 - 60 дней правильно реа­гируют на реальную, а не проекционную форму объекта.

Как уже указывалось ранее, Р. Франц изучал восприятие формы. Кроме цыплят он также исследовал двух детенышей шимпанзе 1 и новорожден­ных детей (30 детей от 1 до 15 недель), используя так называемую мето­дику на зрительный интерес, в которой движения глаз использовались как индикатор зрительного внимания к воспринимаемому объекту [ПО]. Ре­бенок или детеныш лежал в специальной кроватке и смотрел на предме­ты, подвешенные к потолку экспериментальной камеры. Эксперимента­тор, глядя вниз через небольшое отверстие, регистрировал длительность фиксации взора на каждом объекте. Испытуемым предъявлялись пара различных рисунков - горизонтальные полосы, концентрические кру­ги, квадрат, шахматный паттерн. Было обнаружено сильное предпочте­ние одной из фигур в паре, причем это наблюдалось у детей всех возра­стов, что доказывает, что оно не является результатом научения.

Аналогичные данные, но на еще более маленьких детях (от 1 до 14 дней) были получены швейцарским педиатром Ф. Штирниманом. Другую се­рию опытов Р. Франц проводил с 49 младенцами в возрасте от 4 дней до 6 месяцев. Им предъявлялись три плоских рисунка, сходных по форме с головой человека. На одном было изображено стилизованное лицо че­ловека, на другом вместо лица были нарисованы темные пятна, на тре­тьем - верхний участок овала «лица» был просто закрашен черной крас­кой. Результаты были примерно одинаковыми для детей всех возрастов: они чаще смотрели на «настоящее лицо». Полученные результаты свиде­тельствуют о врожденности восприятия формы: и животные, и дети ре­агируют на нее без обучения.

Еще раз напомним об опытах Э. Гибсон и Р.Уока, а также Дж. Кем-поса и соавторов со зрительным обрывом, проведенных с 2 -3-месяч­ными и 6-месячными младенцами. Их результаты убедительно показали, что такие маленькие дети могут воспринимать видимую глубину, что выражается в избегании края «зрительного обрыва».

Таким образом, приведенные выше результаты позволяют сде­лать вывод о том, что «зрительный мир младенца, вероятно, мо­жет быть подчас ошеломляюще сложным, но не бессмысленным, каким его долгое время считали» }